Моделирование сети образовательных учреждений, реализующих профильное обучение на старшей ступени как составляющая  управления  качеством образования.

(из опыта работы Южного окружного управления образования Департамента образования города Москвы)

Воронина Е.В. – ведущий специалист

отдела стратегии развития образовательных учреждений ЮУО,

координатор ГЭП «Модель центра непрерывного профильного образования»

 

Обновление качества общего образования, его соответствие современным социально-экономическим условиям рассматривается  как  одно из оснований эффективности планируемых в России преобразований.1

Что нового появляется в понимании качества образования в современных условиях?

В последние годы понятие «качество образования» стало модным, появилось большое количество учебно-методической, общепедагогической литературы, посвящённой проблеме качества образования. Из анализа этих источников  следует, что качество образования рассматривается  как объект управления, формируются подходы к его измерению.

В самом общем виде под качеством образования сегодня понимается мера соответствия интегральной характеристики результатов образовательного процесса, распространенным в обществе представлениям о том, какими должны быть результаты образования и каким целям они должны служить.

Исследования Российской академии образования,2 позволяют сформулировать характеристики качественного образования: образование призвано вооружить учащихся знаниями и навыками, которые не устареют в обозримом будущем, сформировать и развить такие личностные качества, которые максимально облегчат молодому человеку процесс адаптации к социальным реалиям, позволят ему реализовать себя в сложном, противоречивом обществе наиболее адекватными в личностном и социальном планах способами. Однако из этой формулировки трудно понять, - какие же это качества личности позволят выпускнику адаптироваться в постоянно меняющемся жизненном поле?

В  словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании3 «качество образования выпускников» трактуется как определённый уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания. Из приведённой трактовки не ясно кем и как определён уровень развития, почему взяты только вышеперечисленные стороны развитости (оставлены без внимания  духовное, психическое развитие и т. д.).

На уровне концепции существует представление о качестве образования, разработанное авторским коллективом Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов под руководством А.И. Субетто и Н. А. Селезнёвой.4 В нём выдвигается требование к образованию (и обучению как части образования) быть личностно, а не предметно ориентированным. Следовательно,  достижения в этой области предлагается оценивать не по отношению к усвоению предметных знаний, умений, навыков, а по отношению к личности и изменениям в ней в процессе развития и обучения. Однако эта здравая мысль тонет в потоке определений качества образования как результата работы школы, а не результата развития отдельной личности, с её индивидуальными способностями и образовательными потребностями.

В словаре-справочнике «Внутришкольное управление» (под ред. А. М. Моисеева – М., 1998) «качество образования в школе» трактуется как важнейший показатель успеха школы. Под качеством образования понимается  совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, то есть заказчиков на образование. Тот же подход использует Ю.И. Безуглов, предлагая понятие качества образования, получить из определения международного стандарта, согласно которому качество является совокупностью свойств и характеристик продукции, которые придают ей способность удовлетворять обусловленные и предполагаемые потребности.5 В рассуждениях названных авторов рассматриваются абстрактные школьники и заказчики образования, далее не уточняется, каким образом можно было бы выяснить спектр их образовательных потребностей. То же замечание касается определения, приведённого в книге С. Е. Шишова и В. А. Кальней «Мониторинг качества образования в школе».6 Качество  образования определяется как социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Однако во всём последующем изложении речь идёт о качестве обучения, а не о качестве образования.

Такой подход  определения качества образования адекватного ожиданиям  различных групп потребителей объясняется, по мнению Г.Е. Зборовского, 7 резко усилившимся в последнее время прагматизмом учащихся и их родителей. По мнению автора, в последние годы, в практике образовательных учреждений наблюдается усиливающаяся тенденция преобладания ориентации на образовательные потребности социального окружения. Можно предположить, указанная ориентированность на непосредственных потребителей образовательных услуг усугубляется демографическими причинами: в результате спада рождаемости в 90-х годах учреждения образования Москвы оказались в необычных для себя условиях конкурентной борьбы за контингент учащихся.

Если же рассматривать влияние  общества на формирование содержания образования, то мы считаем необходимым, обратить внимание на следующую проблему: потребителей «продукции» школы, выступающих в роли заказчиков на определенный уровень подготовки учащихся, много. Скорее всего, правильнее будет пойти по пути классификации и структурирования требований к содержанию образования от различных групп потребителей по некоторым общим для них признакам. Если эти требования сравнить по содержанию необходимого для их реализации учебного материала, то окажется, что, возможно, некоторое количество вариантов образовательных программ. Часть содержания материалов этих программ будет одинаковой, ею может стать федеральный компонент базисного учебного плана, исполняющий роль средства, обеспечивающего единство образовательного пространства России. Существенные и разнообразные отличия составят вариативные  части индивидуальных учебных планов образовательных учреждений, которыми могут стать региональный, школьный и индивидуальный компоненты, существенный вклад в содержание которых может внести система дополнительного образования. Индивидуальный (ученический) компонент будет поддерживать реализацию принципов личностно-ориентированного обучения, выстраивание индивидуальных образовательных траекторий учащихся (рассмотрено подробнее в главе 2-й)

А.М. Новиков обращает в связи с этим, внимание на то, что нормативно-правовая база образовательных учреждений традиционно ориентирована на их виды.  В этой ситуации органы управления образо­ванием, как правило, идут двумя традиционными путями: либо ограничить, за­претить создание образовательных учреждений с новыми названиями, либо в лучшем случае "подогнать их" под действующие давно сложившееся образова­тельные структуры.8 Мы поддерживаем точку зрения автора, что для России, с ее многообразием регионов, этносов и т.д. это вряд ли станет  возможным.   Напрашивается   путь   иной   - разрабатывать  нормативно-правовую базу для образовательных программ, тогда в различных  сочетаниях перечисленные программы  будут реализовываться в каждом конкретном образова­тельном учреждении, с учётом их кадрового и материально-технического обеспечения.

Как было показано выше, в работах перечисленных и многих других исследователей качество образования отождествлялось с целью и результатом образования.

Т.И. Шамова и Т.М. Давыденко отмечают, что в связи с провозглашением в качестве приоритетного личностно-деятельностного подхода, в качество образования включают ещё и качество процесса образования.9 Авторы предлагают следующую схему:

Схема 1.  Структура качества образования.

 

 

 

 

 

 

 

Эта структура включает по сравнению с другими подходами два элемента: качество условий и качество образовательного процесса. Таким образом, эта трактовка качества образования включает в себя создание условий для обновления форм организации и содержания образовательного процесса.

Многие авторы (А.О. Татур, Ю. Ф. Гущин, М.Б. Челышкова, Н.А. Селезнёва и другие) отмечают, что в настоящее время остро встаёт проблема оценивания существующего качества образования. В связи с этим авторы выделяют проблему отсутствия такого представления о качестве образования, которое могло бы послужить основой для решения практических задач, и удовлетворяло бы современным требованиям.10 В практике управления системой общего среднего образования (система аттестации образовательных учреждений, итоговая аттестация (даже новая форма - ЕГЭ), различные виды тестирования) преобладает оценка уровня знаний учащихся по отдельным предметам, что на наш взгляд является лишь одним из компонентов качества образования.

Мы отмечаем, что в самом общем смысле «качество» может использоваться как абсолютное и как относительное понятие. Качественная оценка с точки  зрения абсолютного понятия, представляет собой наивысший стандарт, который невозможно превзойти. В этом смысле качество используется для отражения статуса и превосходства.

Как понятие относительное качество имеет два аспекта:  соответствие стандартам или спецификации; соответствие запросам потребителя.

В данный момент активно проходит разработка, обсуждение и принятие стандартов содержания общего образования. Предполагается введение двухуровневых  стандартов общего образования: базового и профильного. Таким образом, в содержание образования нормативно закладываются возможности его дифференцирования и индивидуализации, то есть предполагается возможность различного качества обучения для различных групп потребителей. Что касается соответствия качества образования запросам потребителей, то на сегодняшний день этот аспект трудно оценить, так как отсутствуют механизмы учёта образовательных потребностей на уровне педагогических, муниципальных, региональных систем.

Подводя итог анализу понятия «качество образования» можно сделать выводы:

-   существуют различные подходы к определению этого понятия, отражающие общую  тенденцию к дифференциации и индивидуализации образования.

-   все подходы объединяет то, что они опираются на соотношение цели и результата образования, признают обновление содержание образования фактором обновления его качества.

-   безусловно,  важно иметь адекватную систему оценивания качества образования. В этой связи  принятие стандартов общего образования является стабилизирующим управленческим решением, однако, регламентирует лишь уровень знаний учащихся по отельным предметам.

-   понимание качества образования как качества условий и процесса образования  расширяет спектр подходов к его обновлению, которое может быть связано не только с изменением содержания образования, но и обновлением форм организации образовательного процесса.

Процесс обновления качества в региональной системе образования  мы предлагаем рассматривать с позиций системного анализа, определяемый как «совокупность методологических средств, используемых для подготовки и обоснования предстоящих решений по сложным вопросам».11

Рис 1. Обновление качества образования с позиций системного анализа.

На рис 1 показано, что измененные социально-экономические условия  выступают в роли потребности и, в тоже время,  являются ограничением процесса обновления. В роли основного ресурса (вход) выступает существующее качество образования, которое в результате инновационной деятельности преобразуется в обновлённое качество образования (выход). 

Из предложенной схемы можно заметить, что внешнее управление осуществляется с одной стороны посредством определения стратегических направлений обновления, выраженных на данном этапе в виде концепции профильного обучения, проекта стандартов образования и других идей. С другой стороны внешнее управление реализуется  в процессе взаимодействия образовательной системы с социальной средой, формирующей социальный заказ. Задачей внутреннего  управления в системе является ресурсное обеспечение процессов инновационного изменения. Обратную связь может обеспечивать мониторинг инновационной деятельности и экспертиза её результатов.

Состояние неопределённости  в понимании того, каким должно быть новое качество образования составляет особенность современного этапа развития образовательных систем.

При формировании требований к качеству образования Комитет по образованию Совета Европы предлагает учитывать  вызовы и реалии развития современных обществ, среди которых выделяют: «ускорение и непредсказуемость экономического и технологического развития». «Исторически все системы образования были созданы так, чтобы подготовить молодых людей и адаптировать их в существующем обществе. А мы сегодня должны подготовить молодёжь и снабдить её знаниями, нужными для общества, которое мы даже не можем себе представить».12 Другим вызовом, по мнению экспертов, является «рынок труда, где сохранение работы больше не гарантируется, и который требует в дополнение к основному образованию непрерывного повышения образовательного уровня в течение всей жизни».13 Ещё один вызов, определяется опасностью «расслоения  больших групп населения, главным образом – молодых людей, из-за безработицы, экономического и социального кризиса».14 

В ряду многих причин обострение проблемы качества образования  связано с бурно и непрерывно растущим объёмом знаний накопленных человечеством. В условиях, когда в среднем каждые 10-15 лет (в некоторых отраслях знаний этот промежуток времени меньше) объём информации удваивается, становится невозможным выделить необходимую и достаточную сумму знаний на всю жизнь.  Таким образом, можно предположить, что содержание образования и дальше будет интенсивно обновляться. Можно констатировать, что за последнее десятилетие процесс обновления содержания образования складывался, во многом, стихийно, в результате этого складывается ситуация разрыва образовательного пространства, что создаёт для учащихся «образовательные тупики».

Кроме того, следует обратить внимание на тот факт, что развитие вариативности образования привело к размыванию требований к уровню подготовки выпускника. В попытках разработки новых разноуровневых требований прослеживаются тенденции к завышению базового уровня знаний по предметам, сохранения ориентации образовательной системы на формирование громоздкой суммы знаний по отдельным предметам. Сложившаяся  организационная основа школы, построенная, в основном, на коллективных  жёстко регламентированных формах обучения, недостаточно учитывает потребность общества в развитии индивидуальности учащихся.

При этом одной из главных проблем современного образования остается недостаточная социальная ориентированность  выпускников школ. Их выбор дальнейшего пути, зачастую, случаен, они мало подготовлены для индивидуально и социально эффективного самоопределения.

Все перечисленные проблемы  приводят к выводу о необходимости обновления общего образования, путём пересмотра его содержания, изменения организации образовательного процесса содержания, форм и методов  обучения. Мы предполагаем, что обновление уклада школьной жизни будет действенным и реальным, если учащиеся и их родителям будет предоставлена возможность выбора содержания вариативной части учебного плана, степени сложности учебных задач, темпа освоения  учебного материала,  учителю предоставлен выбор содержания, средств, методов и форм обучения, способа экспертизы знаний учащихся.

Такое обновление требует пересмотра целей образования, которые, видоизменяются в соответствии с меняющимися социально-экономическими условиями. Взаимосвязи целей и содержания образования уделяется большое внимание в работах И.Я Лернера, И.К. Журавлёва, В.В. Давыдова, В.С. Лазарева и других. Существующие концепции целей образования рассматриваются в работах В.С. Лазарева, а также В. А. Кальней и С.Е. Шишова.15

Анализ материала, представленного в научной литературе, позволяет условно выделить две группы концепций: социально–ориентированные и личностно-ориентированные.  Примером подхода к формированию цели, использующему, как основу, идею социализации является концепция «жизненных ролей» получившая распространение в США (проект «Образование мирового класса» 1994г).16 Основанием этой концепции является социально-ролевой подход. Авторами выделено семь жизненных ролей, применительно к которым определяются умения, которыми должен овладеть учащийся, чтобы их выполнять. При  этом игнорируется особенности  и образовательные потребности развивающейся личности ребёнка, противоречия между требованиями социума и требованиями развивающейся личности.

В России наиболее распространена концепция развития личности РАО И.Я. Лернера, И.К. Журавлёва т. к. была официально признанной в конце XX века. Согласно этой концепции образование есть развитие личности. Содержание образования вырабатывается из социального опыта, который авторы определяют как совокупность деятельностей, накопленных человечеством. Каждый акт деятельности содержит четыре компонента:

- знания о мире;

- опыт осуществления способов деятельности;

- опыт творческой деятельности;

- опыт эмоционально-ценностного отношения к деятельности, её объектам.

Однако, по объективным причинам, в реальной практике советской школы реализовывался только компонент знаний о мире. Предполагалось, что обладание зна­ниями и умениями позволит человеку адекватно жить и дей­ствовать внутри существующей социальной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он обла­дал по возможности обширным кругом знаний и умел их применять. В этом случае и требования к содержанию образова­ния соответствующие: необходимо и достаточно пере­дать подрастающему поколению знания и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным пред­метам. Этот подход до сих пор является наиболее распространённым в практике общеобразовательных школ.

Являясь наиболее обоснованной из существующих, концепция имеет два существенных недостатка. В  ней отождествляется  образование и развитие, развитие трактуется как усвоение социального опыта. Из чего следует, что источник развития человека находится вне его. Цели  образования выводятся из требований, идущих от социума, а не из логики развития личности. Таким образом, эта концепция является, по сути, социально-ориентированной, хотя имеет в виду развитие личности.

В программе модернизации российского образования принята за основу личностная  ориентированность общего образования. Эта концепция рассматривается в ряде современных  научных трудов сотрудников Института общего среднего образования РАО: Ю.И. Дика, А.В. Хуторского, Н.В. Виноградовой, С.Г. Броневещук, И.С. Якиманской, и других.17

Под личностно ориентированным образованием, понимается образование, обеспечивающее развитие, саморазвитие и продуктивную самореализацию личности ученика, происходящую с опорой на его индивидуальные особенности как субъекта познания и предметной деятельности. Предполагается культурологический ориентир содержания общего среднего образования, в наибольшей степени соответствующий установкам гуманистического мышления, расширяющий существующий научно- ориентированный подход к обучению и обеспечивающий воспитательный характер образования. Это концеп­ция содержания образования, рассматривающая его как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный по структуре  челове­ческой культуре во всей ее структурной полноте.18 В соответствии с таким пониманием содержания оно должно включать, помимо "готовых" знаний и опыта осу­ществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также и опыт творческой деятельности и эмо­ционально-ценностных отношений.

Культурологическая  концепция содержания образования не сводит его уменьшенной копии той или иной научной дисциплины. По выражению Г.Е. Зборовского  образовательное знание (знание как содержание процесса образования) – это не просто препарированное научно специализированное знание. Оно содержит в себе мировоззренческий компонент и преследует цель социализирующего воздействия.19

Представление о целях образования, предполагающее по возможности наиболее полное развитие тех способностей личности, которые обеспечивают её максимальную интеграцию в общество, приобщение индивидуального человека к общей культуре человечества, определяет гуманистическую направленность современного  содержания общего образования.

Гуманизация как принцип формирования содержания образования рассматривался Н.П. Пищулиным и Ю.А. Огородниковым.20 Гуманизация  вытекает из самой сущности образования: образование как становление человека, то есть его созидание. В.В. Краевский гуманизацию образования характеризует как построение отношений участников образовательного процесса на основе сме­ны стиля педагогического общения - от авторитарного к демократическому. Сущностью образовательного процес­са при этом становится целенаправленное превраще­ние социального опыта в опыт личный, приобщающее человека ко всему богатству человеческой культуры.

Результат гуманистической направленности обра­зования - становление человека, способного к сопере­живанию, готового к свободному гуманистически ори­ентированному выбору и индивидуальному интеллек­туальному усилию, уважающего себя и способного ува­жать других, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли.

С гуманизацией  содержания образования тесно связана его целостность. Понятие «целостность» является конкретизацией принципа универсальности, который в свою очередь выделяется в качестве ведущего принципа формирования содержания образования. Авторы отмечают, что «целостность в образовании означает: преодоление сведения образования к простой передаче знаний, формирование с помощью образования социального человека, раскрытие его природной сущности, «очеловечивание», формирование его во всей полноте возможностей, данных ему природой».21 

С принципом целостности в образовании неразрывно связана фундаментальность. Под фундаментальностью  подразумевается концептуальное изучение законов мира, направленность образования на универсальные и обобщённые знания, на формирование  общей культуры и на развитие мышления, структурную и содержательную переработку учебных курсов и их согласование друг с другом плоть до образования органичных циклов и единого культурно-научного образовательного поля. Универсальность характеризует масштабность, объёмность образования, фундаментальность – движение вглубь бытия, познание  и освоение законов, находящихся в основе состояния и развития мира.22

Принцип индивидуализации образования, проводимый последовательно, ведёт к серьёзным изменениям не только содержания образования, но и механизма его реализации в образовательном процессе. Авторы отмечают, что «индивидуальность, если исходить из её приоритета в образовательном процессе, требует воплощения  принципа самоопределения учащегося с помощью наставника. На основе минимума знаний учащийся определяет сам,  чем он будет совершенствоваться особо, какие развивать способности, практические умения. Он сам определяет этапы и сроки своего становления, и сам определяет, насколько он достиг намеченного».23

Очевидно,  что при обновлении качества образования инновационные инициативы необходимо развивать в рамках соблюдения  основных принципов построения его содержания. Исходя из этого для построения содержания образования, центральной проблемой является выбор  общей для всего содержания основы. В соответ­ствии с концепцией, изложенной, в частности, В.В. Краевским, содержание  образования рассматривается как педагогическая модель социального опыта.24

А.В. Хуторской предлагает рассматривать содержание образования несколько в другом ракурсе - как образовательную среду для обеспечения личностного развития учащихся. В связи с этим, вместо критериев отбора содержания, отмечает автор, необходимы критерии его структурирования. Одним из критериев может служить генерализация содержания образования на основе фундаментальных образовательных объектов, не только предметных, но и метапредметных.25 В структуре содержания образования определяются последовательные периодически повторяющиеся участки интеграции и дифференциации содержания общего образования на метапредметной основе.

            Особым критерием предлагается разноуровневость и открытость содержания образования, предполагающие возможность использования в качестве образовательной среды различные информационные массивы и другие источники учебных материалов, в том числе из сети Интернет.

Мы разделяем позицию многих современных исследователей, предлагающего включение в обязательный минимум содержания образования специально отобранных способов деятельности, техник, технологий и иных процедурных элементов, которыми необходимо овладеть ученику. В этой связи выделяется проблема включения реальности как особого компонента содержания образования. Чтобы изучаемый мир не подменялся готовой системой знаний о нём, в образовательное содержание включаются реальные объекты природы, социокультурные события, произведения искусства. Предметом первичной деятельности обучаемого, в этом случае, выступает непосредственно познаваемая реальность, а не соответствующие системы знаний, накопленных человечеством о ней. В содержание образования включается механизм учебной деятельности, позволяющий осваивать один и тот же образовательный элемент (явление, понятие, правило и т. д.) каждым учеником по-своему, т.е. движение по индивидуальной образовательной траектории. Усложнение содержания образования при подобном подходе связано с усложнением форм деятельности.

Использование деятельностного  подхода для формирования содержания образования в последние годы апробируется в рамках деятельности сетевой Московской городской экспериментальной площадки под научным  руководством  Ю.В. Громыко.  Исследовательскую деятельность учащихся как основу содержания образования рассматривает в своём исследовании А.В. Леонтович.26

Анализ современных тенденций обновления содержания образования позволяет сделать выводы:

-   В современных условиях проблема обновления качества образования, остро встающая перед мировым сообществом, является актуальной для российского образования.

-   Обновление содержания общего образования, являясь фактором обновления его качества, осуществляется на основе личностно-ориентированных целей образования и опирается на основные принципы формирования: гуманизацию, универсальность, фундаментальность, непрерывность и индивидуализацию.

-   В современных научных подходах, содержание общего образования рассматривается как педагогическая модель социального опыта накопленного человечеством и как образовательная среда для обеспечения личностного развития учащихся. Актуальным становится использование деятельностного подхода при формировании содержания образования.

Следует заметить, что направления развития систем управления связаны с  сущностью инновационных  процессов в образовательных системах. В связи с этим можно предположить, что изучение процессов обновления, уже  происходящих в образовательных учреждениях является необходимым этапом при выборе направлений совершенствования системы управления.

В  период до 2000-2001года, предметом инновационной деятельности были, в основном, локальные и модульные  изменения в методах и формах обучения. Наблюдалась тенденция технологизации обучения, проявившаяся наиболее ярко в широком использовании образовательных технологий: уровневой дифференциации, технологии модульного обучения и других. В самом общем смысле технология – совокупность наиболее рациональных способов организации труда, обеспечивающих достижение поставленной цели за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств.27

Анализ используемых в образовательных учреждениях Южного округа города Москвы нововведений в области технологий обучения позволили диссертанту выявить общие тенденции развития образовательных технологий и форм организации образовательного процесса:

- укрупнение дидактических единиц, (проявляется в лекционно-семинарских форме организации обучения, использовании модульно-блочных  и цельно-блочных технологий);

- планирование результатов обучения. (Наиболее выражены в технологии уровневой дифференциации, разработке многоуровневых измерителей результатов обучения);

- разработка форм обучения с учётом индивидуальных особенностей личности учащихся, использование возрастных ведущих видов деятельности, особенностей возрастной мотивации;

- организация новых форм получения образования с применением информационных технологий. (Например, дистанционные формы обучения, расширение доступа к информации, посредством  организации  новых образовательных сред).

Классификацию инновационных процессов можно представить в виде схемы 2.

Схема 2. Классификация инноваций.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Из схемы видно, что инновационные процессы имеют сложную структуру, касаясь изменений содержания, методов и форм обучения, форм организации образовательного процесса (локальные и модульные нововведения), управления школой,  изменения её статуса (системные нововведения). В структуре управления школой появляются матричные элементы – творческие группы учителей, созданные для решения отдельных задач развития проектного характера.

В  период с 2001 года, наблюдается интенсификация экспериментальных разработок, связанных с кардинальными изменениями форм организации образовательного процесса, такими как, например, реализация индивидуального учебного плана на старшей ступени обучения, организация проектной и исследовательской деятельности учащихся.28

Внедрение и экспериментальная апробация перечисленных форм организации образовательного процесса  связаны с усилиями, предпринимаемыми коллективами образовательных учреждений, для того чтобы ответить на изменившийся образовательные потребности социального окружения.

В условиях использования образовательными учреждениями созданных возможностей для вариативности образования (региональный, школьный компоненты Базисного учебного плана) формировались и продолжают формироваться различные типы содержания образования: гимназическое, лицейское, общеобразовательное, этнокультурное, основанное на интеграции общего и высшего образования в модели  «школа – Вуз». Однако изменения в содержании образования происходили, в основном,  экстенсивным путём (увеличение количества предметов, увеличение количества часов на углублённо изучаемые предметы).29 

Мы отмечаем, что системы управления, оказались не готовы к качественному сопровождению процессов обновления содержания общего образования. Не были опережающим образом разработаны механизмы введения новых предметов и учебных курсов. В результате возникли перегрузки учебных планов, увеличилось количество неэффективных одночасовых (курс, который изучается в режиме одного часа в неделю) учебных курсов. Содержание образования, подчас испытывая влияние коньюктуры (изучение экономики, права, увеличение часов на изучение иностранного языка), становилось всё более  несбалансированным, нарушалась непрерывность и целостность содержания учебных курсов.

Проблемы, связанные с неопределённостью содержания образования в образовательных учреждений нового вида накапливались. На сегодняшний день нерешёнными остаются многие вопросы содержания гимназического и лицейского образования на уровне учебных планов,  учебных программ, учебно-методического сопровождения.

 С целью устранения перегрузок учебных планов, обеспечения доступности качественного образования, при условии сохранения здоровья учащихся, в 2001 году был открыт широкомасштабный Федеральный эксперимент по совершенствованию содержания и структуры общего образования. В этом эксперименте предполагалось эволюционное изменение системы образования, достижение нового качества общего образования, путём выработки и реализации нового, целостного похода к построению содержания общего (среднего) образования, разработки новой модели школы, способной гибко реагировать на изменения требований к качеству образования.

Осуществление этих изменений планировалось  как масштабный проект, который предполагает разработку последовательности шагов, позволяющий экспериментально проверять научные гипотезы, апробировать предлагаемые модели, распространять результаты экспериментальной деятельности. 30

Содержание образования рассматривается в эксперименте не только как синоним учебного материала, но и как образец деятельностей, которые необходимо освоить   в процессе обучения, это подразумевает помимо обновления содержания учебных предметов, изменение форм, методов, технологий обучения, организации образовательного пространства, всего уклада школьной жизни.31

В развитие этих идей, в 2002 году Министерством образования РФ была принята Концепция профильного образования, в которой предлагается позиционная модель предпрофильного и профильного образования.

Идея профильного обучения не является новой для российского образования, смыслом профильности обучения на старшей ступени общего образования была специализированная или ранняя профессиональная подготовка, связанная с выбором учащимися будущей профессии. Такое понимание, по нашему мнению, противоречит современным тенденциям развития образования.

Мы  исходим из того, что основной целью профильного образования в современном понимании будет подготовка человека, имеющего качественные базовые предметные знания, владеющего способами самостоятельного овладения знаниями, способного к непрерывному образованию и перемене профессии в течение всей жизни.

Тем не менее, в настоящий момент сложилось противоречивое отношение ученых и практиков к профиль­ной подготовке учащихся.

С одной стороны, изменившиеся социально-экономические условия привели изменению социального заказа в области образования: от школы требуется создать условия для более осознанного и качественного самоопределения учащихся. Это невозможно в условиях однообразия  образовательных учреждений, реализующих единообразные образовательные программы.

С другой стороны,  в условиях усиливающейся поляризации общества, происходит процесс закрепления социального неравенства посредством вариативного образования. По  мнению члена-корреспондента РАН М.Н. Руткевича социальная дифференциация общества приобретает  характер «социальной поляризации, которая наиболее остро проявляется в процессе формирования молодого поколения».32

В соответствии с приведённым мнением, профилизация старшей ступени обучения (если она будет происходить по законам стихийно формирующегося рынка образовательных услуг) представляется фактором дальнейшего разделения российского общества по образовательному цензу.

В связи с этим повышается актуальность проблемы построения непре­рывного профильного образования.

С позиций личностно-ориентированного подхода максимальная степень профилизации обучения это его индивидуализация.33 Реализация профильного обучения на старшей ступени рассматривается как дополнительная возможность обеспечения индивидуальных образовательных траекторий учащихся в  освоении учебного содержания. Профильное обучение предполагает дифференциацию и индивидуализацию  содержания образования реализуемого образовательными учреждениями, а так же форм и типов профильного обучения. Реализация этих подходов потребовала включения в инновационную деятельность всей сети экспериментальных образовательных учреждений, их руководителей, педагогов.