Применение метода проектирования при  введении профильного обучения. 

(из опыта работы Южного окружного управления образования Департамента образования города Москвы)

Воронина Е.В. –  главный специалист

отдела стратегии развития образовательных учреждений ЮУО,

координатор ГЭП «Модель центра непрерывного профильного образования»

 

 

            Перемены в образовании, их осмысление и прогнозирование отстают от темпов изменения общества и от потребностей самого образования, поэтому обновление образовательной системы и системы управления ею,  основываясь лишь на интуитивных предположениях, проводя преобразования методом проб и ошибок не является эффективным. В  условиях неопределённости требований к направлениям изменений системы образования возможным средством повышения эффективности управления может быть использование методологии  проектирования инновационных процессов. Мы определяем проектирование как  ограниченное во времени целенаправленное изменение системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расходов средств и ресурсов и специфической организацией. В образовании проектирование может охватывать системы различного уровня (федеральные, региональные, муниципальные), содержание образования, системы управления, планирование и контроль деятельности образовательного учреждения. В образовательной области выделяют следующие направления проектирования: проекты в области финансирования и управления учреждениями, проекты в организации школ и преподавания, проекты по разработке содержания образования, проекты по структурированию системы воспитания и образования и другие.34

Различают следующие формы проектирования: административное, совместное и многомерное проектирование.

Административное проектирование предполагает единоличное создание проекта. Совместное проектирование предполагает учёт интересов различных групп людей, но замыкается на одного человека, чья цель может при этом стать приоритетной (цели других участников создания проекта подстраиваются под ведущую цель). Многомерное проектирование привлекает к созданию проекта разные группы людей, вкладывающие в него собственные цели. В этом случае вводится позиция осуществляющего рефлексию проектной деятельности, а каждый из проектировщиков становится в будущем организатором деятельности по воплощению проекта.

Имея ввиду, что проектирование  имеет смысл лишь в той степени, в какой оно проникнуто идеей реализуемости,35 при проектировании систем управления  процессами обновления образования нужно рассматривать включение субъектов инновационной деятельности в управление, разрабатывать механизмы их участия в выработке и принятии решений. В этом смысле предпочтительным является многомерное проектирование инновационных процессов.

Как правило, проектирование начинается с разработки модели будущего (учреждения, содержания, технологии и т.д.), как составной часть концептуального описания, то есть  некого идеального образа. Функция модели состоит в том, чтобы служить основой прогнозирования. Модели отражают самые существенные, определяющие, устойчивые свойства объектов, относительно которых имеются принципиально неполные знания. С помощью моделирования в проектировании сравниваются и оцениваются варианты проектных решений, имитируются реальные процессы развития, принимаются решения о выборе альтернатив.

Управленческая  модель характеризуется индивидуальностью, определяется спецификой и реальным состоянием научного, кадрового, материального, технического потенциала. Модель носит прогностический характер, открыта для оперативного внесения корректив во все структурные блоки по мере изменения внешних и внутренних параметров, влияющих на цели образования.36 В  управленческой деятельности различают концептуальные и нормативные модели.37

Концептуальная модель выражает теоретическое понимание  целостности объекта, поддерживает системные представления о нём на всех этапах исследования, служит структурным основанием для построения всех последующих моделей. Модель реального состояния  отражаемого процесса выступает как результат измерения введённых в концептуальную модель переменных. По назначению выделяют дискриптивные (описательные), объяснительные и прогностические модели с одной стороны, и модели прескриптивные (предписывающие), нормативные – с другой.38

 Нормативная модель отражает идеальное представление об изучаемых явлениях действительности. Для  построения нормативной модели используется нормативное  прогнозирование, которое представляет  собой анализ проективных ситуаций  под действием вводимых факторов, выявление последствий действия таких факторов, их оценка. Прогнозирование можно рассматривать как сложный процесс конструирования и анализа различных вариантов моделей на основе экспериментов, в ходе которых определяется оптимальная модель как наиболее эффективное разрешение проблемных ситуаций.   

Анализ  практики организации проектирования педагогических систем подтверждает предположение о том, что проектирование акт социального действия. Следовательно, необходимо привлечение к проектированию тех, кому быть участником реализации проекта, ещё на самых ранних стадиях и этапах работы над проектом. Этот процесс способствует формированию команды с согласованной целью, задачами, направлениями деятельности, что в последствии будет способствовать преодолению негативного отношения к проектной деятельности, неаргументированной критике и отказу в работе. 39

Рис  2.  Видовая классификация инновационных моделей

 

 

 

 

 

 При построении моделей  следует учитывать их видовую классификацию рис 2. Элементы представленной классификации можно интерпретировать следующим образом: если  объектом проектирования является сложный объект, процесс моделирования целесообразно начать с разработки позиционной модели – общей схемы деятельности, которую необходимо реализовать для достижения поставленной цели.

Позиционная модель позволяет определить состав модели, связи структурных элементов, направления изменений для достижения цели проектирования.

Если основной целью является обновление содержания образования, следующим шагом является разработка образовательной модели. Если целью является построение новой организационной структуры, то целесообразно сначала разработать организационную модель, и лишь потом переходить к разработке образовательной модели. Проектирование может потребовать разработки нормативно-правовых аспектов, тогда разрабатывается  нормативно-правовая модель. Управленческая модель может быть выведена в отдельный проект.

 В  ходе   исследования мы использовали многомерное проектирование, на основе представленной видовой классификации моделей, для разработки социально-управленческого сопровождения реализации концепции профильного обучения на региональном уровне, в условиях существующей вариативности образования.

Мы исходим из того, что проектирование и  моделирование образовательного процесса, его содержания и форм организациии   опирается на исследование образовательных предпочтений и потребностей учащихся и их родителей, потенциала педагогических коллективов, сохранять преемственность образовательных моделей существующих в массовой образовательной практике. Предполагается, что профильную старшую ступень будет формировать в своей структуре массовая  школа, появления нового вида образовательного учреждения не планируется.

Потребовали более детальной разработки, предложенные в Концепции модели реализации профильного обучения.

На первом этапе эксперимента (подготовительном) предполагалось выявить формы реализации профильности на старшей ступени обучения, а также проблемы формирования и реализации содержания профильного образования. С этой целью автором было проведено анкетирование руководителей школ, имеющих профильные классы (142 человек, среди которых директора и заместители директоров школ). Большинство опрашиваемых (79%) подчёркивали актуальность профилизации старшей ступени обучения. Часть респондентов отдали предпочтение сохранению единообразия содержания образования 12% , остальные затруднялись с ответом.

Анализ результатов показал, что в практике используются три формы профильного обучения : профильные классы «Школа-Вуз»  -53 школы округа (29,8 %),классы углублённого обучения – 35 школ округа (19,7 %), профильные группы – 5 школ округа (2,8 %).

В  ходе анкетирования был выделен ряд особенностей реализации профильного образования в массовой практике:

- Одним из основных препятствий для реализации профильного обучения является отсутствие научно обоснованных и методически разработанных подходов к формированию содержания профильного образования. И, как следствие, отсутствие принятых стандартов профильного образования.

- Учебно-методический комплект профильного обучения находится в стадии формирования. Учебники, рекомендованные для федерального эксперимента, не обеспечивают существующей в практике вариативности профилей. Отсутствует  выбор учебно-методического обеспечения внутри профиля.

- Процедура апробации учебно-методических пособий должна сопровождаться  участием методических служб различного уровня, однако, информированность методистов о целях и задачах федерального эксперимента (в том числе и в направлении моделирования профильной старшей ступени) недостаточна. Эффективность  методического сопровождения низка, в том числе, и из-за перегруженности методических служб обеспечением режима функционирования учреждений образования.

- Необходимо осмыслить: чем содержательно и технологически отличается заявленная в «Концепции профильного обучения» модель от, уже сформировавшихся в массовой практике, гимназической и лицейской модели образования?

-  Кем и как будет определяться потребность муниципальной системы образования в организации профильных образовательных услуг?

   В ходе прогностического этапа эксперимента автором было предложено, используя накопленный в массовой практике опыт, разработать в режиме Городской экспериментальной площадки модель, представляющую собой  Центр непрерывного профильного образования (ЦНПО). Предполагалось, что Центр будет представлять собой институциональную форму реализации профильного образования на старшей ступени обучения. Учреждения образования, разрабатывающие образовательную модель Центра непрерывного профильного образования, могут в последствии стать основой для формирования муниципальной профильной сети.

Для  уточнения целей и направлений экспериментальной деятельности в 2002 году Департаментом образования города Москвы и Городским центром инновационной и экспериментальной деятельности под руководством Ю.В.  Громыко была проведена организационно - деятельностная игра, в ходе которой выделились принципы и подходы экспериментирования, а также проблемы и направления эксперимента. В процесс   проектирования эксперимента были вовлечены руководители экспериментальных образовательных учреждений Южного учебного округа. Это позволило обеспечить освоение и присвоение субъектами будущей экспериментальной и инновационной деятельности области проекта, осуществить координацию и интеграцию инновационных процессов в рамках деятельности экспериментальной площадки на стадии разработки проекта.

В ходе организационно - деятельностной игры участниками и руководителями эксперимента были обозначена следующая позиционная модель Центра непрерывного профильного образования (ЦНПО):

Основным  назначением ЦНПО будет предоставление широкого набора образовательных услуг  в области формального образования, обеспечивающего качественную базовую подготовку, а так же позволяющую получить предпрофильную и профильную подготовку в соответствии с выбранным профилем, позволяющую получить начальное представление о будущей  профессиональной деятельности в соответствии с выбранным профилем. 

Для обеспечения осознанного и качественного самоопределения учащихся, в средней  и старшей ступени обучения предполагается создать гибкую систему вариативного образования, путем включения в учебный план обязательных занятий по выбору и занятий,  на которых учащиеся могли бы представить и освоить элементы будущей профессиональной деятельности – «профессиональные пробы». Эта система позволит  организовать  предпрофильную и профильную подготовку средствами обязательного и дополнительного образования, предоставит  детям и подросткам возможность не только приобрести опыт освоения посильных элементов профессиональной деятельности, но и осознать свои возможности, интересы, предпочтения.

Модель Центра непрерывного профильного образования (ЦНПО) позволит создать условия для  формирования эффективного психолого-педагогического сопрово­ждения профессионального самоопределения детей, подростков, юношества, выбора ими траекторий предпрофильного и профиль­ного обучения.

В ходе организационно-деятельностной игры, руководителями образовательных учреждений была разработана Образовательная модель ЦНПО. Она  строиться исходя из следующих положений.

1. Основой профильного обучения на старшей ступени является дифференциация содержания образования в соответствии с  проектом образовательных стандартов, которые имеют два уровня: базовый и профильный.
2. Профильное содержание образования в старшей ступени должно обеспечивать:

-    Базовые знания:  определяются стандартом базового образования.

- Профильную подготовку: определяется стандартом профильного образования и включает в себя:

- качественную подготовку по профильным предметам,

- выбор курсов обеспечивающих  предпрофильную и профильную подготовку средствами обязательного и дополнительного образования.

- включение в проектную деятельность по профилю, позволяющая  детям и подросткам не только приобрести опыт освоения посильных элементов профессиональной деятельности, но и осознать свои возможности, интересы, предпочтения.

- обеспечение интеграции содержания образования, которую  возможно осуществлять посредством включения учащихся  в проектную, научно-исследовательскую деятельность.

- сопровождение  выпускника в профессиональную инфраструктуру (обеспечение предоставления «профессиональных проб»)

3. Была  предложена структура центра непрерывного профильного образования, созданного на базе одной или нескольких общеобразовательных школ с профильной старшей ступенью обучения.

Структура Центра непрерывного профильного образования (ЦНПО):

Начальная массовая школа с развивающей средой 1-4 (6)	Ц Н П. О
Средняя ступень с мягким переходом к профильному обучению 5-9 (7-9)
Старшая профильная ступень обучения 10-11
Вуз по профилю; Средне-специальные учебные заведения по профилю на базе 9 и 11кл; Трудоустройство в соответствии с профилем обучения.

Основным условием построения модели является непрерывность содержания образования. В начальной школе главной задачей является развитие общеучебных умений и навыков, познавательной активности, средствами развивающих сред, деятельностных методов обучения и т.д.

В средней ступени реализуется непрерывность учебных курсов (Гибкий учебный план по естествознанию)40, за счёт преподавания интегрированных (История, литература, МХК (синхронизированный курс)) и частично интегрированных курсов (Физика и химия (5-6), география и астрономия (5-6), биология и экология (5-6)), а также элективных курсов по выбору (профессиональные пробы), способствующих самоопределению учащихся и подготовки их к выбору профиля.

Старшая ступень предполагает предоставление учащимся широкого набора профильных дисциплин, изучаемых  на расширенном (уровень В в ЕГЭ) и углублённом (уровень С в ЕГЭ) уровнях.

В качестве единой деятельностной основы предлагается использовать проектную учебную  деятельность учащихся на протяжении всего обучения в центре, с увеличением доли самостоятельности учащихся при переходе в более старшую возрастную группу.

4.  При моделировании учебного плана мы исходим из того, что состав  и содержание учебных дисциплин задаётся направлением и профилем образования. Основная часть содержания учебных дисциплин заимствуется  из предыдущей практики. Обновление содержания может быть достигнуто рекомбинацией ранее действующих дисциплин в ходе их дифференциации и интеграции.  Обоснование того, что дифференциация и интеграция учебных дисциплин является ключевым звеном моделирования образовательного процесса, было дано в книге Н.П. Пищулина и В.М. Ананишнева «Образование и управление». Авторы отмечают, что при проектировании учебного плана – самой общей технологической схемы содержания образования, необходимо разрабатывать систему диагностик, критериев эффективности.41 В качестве некоторых критериев авторы предлагают:

- соответствие структуры дисциплин модели – профилю специалиста и модели общей культуры для общеобразовательной подготовки;

- соответствие структуры учебных дисциплин уровню подготовки самих учащихся, состоянию их культуры;

- эффективность учебных дисциплин в формировании общей культуры, разностороннем развитии личности (проблема широкой и узкой специализации);

- реализация возможностей культурного педагогического потенциала преподавателей. Использование современных методов и технологий обучения;

- взаимосвязь, взаимодополняемость, общая направленность учебных дисциплин (исключение дублирования, взаимоотрицания, однообразия).

Исходя из приведённого нами  понимания профильности  эти критерии могут быть использованы лишь частично. В качестве критерия эффективности содержания образования, в первую очередь, мы предлагаем эффективность системы учебных дисциплин в формировании способности к самоопределению  в широком (осуществление выбора) и узком смысле слова (выборе профессии).

5.           При организации профильного обучения целесообразно руководствоваться признаками, к которым можно отнести направление образования, образователь­ную область, предмет труда.42 Они позволяют группировать профили в логически обоснованную структуру. В соответствии с каждым признаком выделяются про­фили. Например, если признаком выступает "Направление образования" - гумани­тарное, то ему соответствуют профили: филологический, социально-педагогический, художественный, географический, экономический, педагогический. Аналогично выстраиваются профили естественно-математического и техно­логического направлений. Если же руководствоваться признаком "Образовательная область" (фило­логия, математика, информатика, обществознание и другими, предусмотренными базисным учебным планом), то профили возможны следующие: гуманитарный, естественнонаучный, технико-технологический, физико-математический).

Если признак - "Предмет труда" (техника, знак, природа, человек, художественный образ), то возможны профили: технический, художественный, сервисный, социально-гуманитарный, эстетический и т.д.).

В многопрофильной школе могут быть использованы одновременно все три подхода.

6.                       Предполагается, что одной из функций ЦНПО будет оказание качественных образовательных услуг  учащимся из других школ одного района.

В ЦНПО могут  трансформироваться образовательные учреждения, имеющие наиболее удачный опыт реализации профильности в старшей ступени. Их количество будет определяться потребностями в образовательных услугах учащихся и их родителей, а так же возможностями образовательного учреждения (материально-техническое обеспечение, кадровая ситуация, способность привлечь материальные и интеллектуальные ресурсы) в реализации представленной модели.

7.                       На базе  Центра осуществление мягкого перехода к профильному обучению будет происходить за счёт использования непрерывных, синхронизированных учебных курсов по отдельным предметным циклам (средняя ступень обучения).

8.                       Особое внимание при построении модели ЦНПО будет уделяется организации проектно-исследовательской деятельности учащихся средней ступени из школ микрорайона.

9.  Помимо Вузов Центр может иметь нормативно закреплённые формы взаимодействия со средне специальными учебными заведениями, необходимыми для качественного обеспечения специализации в рамках профиля, а так же предоставления возможности получить средне специальное образование учащимся, не стремящихся по различным  причинам получить высшее образование.  

Организационный этап эксперимента предполагал открытие Городской экспериментальной площадки (ГЭП).   Городская экспериментальная площадка (ГЭП) «Модель центра непрерывного профильного образования» была открыта Департаментом образования города Москвы по заявке Южного окружного управления образованием в сентябре 2002 года. Научными руководителями стали Н.П. Пищулин, Ю.В. Громыко, координатором экспериментальной деятельности  предложено было стать автору.

Таким образом, экспериментальное поле профильного образования в Южном округе включает в себя 19 школ (≈12% школ округа).

В ходе прогностического и организационного этапов эксперимента выделились  следующие направления экспериментирования (Схема 4)

Схема  4. Основные направления эксперимента.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выделенные направления эксперимента можно сгруппировать следующим образом:

-   группа задач, требующих методического сопровождения со стороны методических служб (создание модели учебного плана, дифференциация содержания образования, разработка межпредметных связей между предметами внутри профиля).

-   группа задач, требующих социально-управленческого сопровождения (разработка нормативно-правовой базы, создание окружной службы  мониторинга образовательных услуг, взаимодействие учреждений образования).

Соответственно был выделен проектируемый результат эксперимента:

- Примерный алгоритм перехода общеобразовательной школы к реализации различных форм профильности на старшей ступени обучения.

- Рекомендации  по формированию учебного плана и программно-методического сопровождения для различных профилей обучения.

-Модель общеобразовательного учреждения, реализующего профильность средствами общего и дополнительного образования.

-  Программы спецкурсов по выбору: обеспечивающих специализацию в профилях,  развивающих и корректирующих общеучебные умения и навыки,  подготавливающих к осознанному выбору профиля.

- Модель социологического мониторинга организации профильного обучения на старшей ступени обучения.

- Модель социально- управленческого обеспечения процесса обновления содержания образования.

В связи с необходимостью постоянно изучать результаты экспериментальной деятельности, корректировать программу и план эксперимента, осуществлять обратную связь в ходе инновационных изменений, возрастает значение корректирующего мониторинга процессов обновления содержания образования.