Мониторинг обновления содержания образования как основа моделирования качества общего среднего образования.

 

В качестве целей организации мониторинга Н.К. Серов определяет действия по «своевременному выявлению специфических качественных и количественных изменений в ходе социальных процессов, тенденций их развёртывания во времени и пространстве»43, а также оценку ускорения и замедления процессов, их активизации и затухания, отслеживание пространственной локализации и распространения, расширения масштабов, возникновения застойных или зарождения качественно новых явлений. Н.П. Пищулин и С.Н. Пищулин отмечают, что «одна из целей мониторинга в сфере образования  может быть обозначена  как  обеспечение прогнозной оценки и построение моделей управленческого предвидения».44  Мониторинг процессов обновления содержания образования имеет следующую особенность: для  исполнения функции управляющего элемента системы управления, предопределения тенденции развития, мониторинг должен выявлять качественные изменения  в содержании образования до того как они произойдут в массовой практике. При этом в качестве объекта мониторинга выступает инновационная и экспериментальная деятельность образовательных учреждений. Чтобы  оценить происходят ли изменения необходимо зафиксировать начальное состояние исследуемого объекта. В данном случае необходимо было выявить  и провести анализ тех направлений изменения содержания, которые происходят в режиме экспериментальной деятельности, в Москве - в режиме Городских экспериментальных площадок (ГЭП). Диаграмма 1 позволяет проследить увеличение числа образовательных учреждений, входящих в состав ГЭП.

Анализ показывает, что больше половины (66,7%) экспериментальных площадок, связанных с обновлением содержания образования, включают изменения в организации образовательного процесса.

Четыре из них имеют статус инновационная сетевая площадка (ГЭП «Языковое образование», «Непрерывное художественное образование», «Школьное информационное пространство», «Пушкинское слово»). Это означает, что в этих направлениях уже разработаны и апробированы образовательные модели. Теперь экспериментальная деятельность направлена в основном, на разработку и апробацию механизмов трансляции этих моделей в массовую практику.

Статусные школы (ГЭП, гимназии, лицеи) по данным на 2003-2004 учебный год составляют 54% всех школ округа (Диаграмма 2).

Как показано на диаграмме 2, большую часть образовательных учреждений, осуществляющих инновационную деятельность, составляют школы – городские экспериментальные площадки (49%). Общеобразовательные школы с гимназическими и лицейскими классами имеют в учебном плане незначительное увеличение часов на различные предметы. Как правило, в школах с гимназическими классами часы школьного компонента учебного плана, которые школа может использовать по своему усмотрению, распределяются так:

v     увеличение часов изучения основных предметов (математика, русский и иностранный языки) для подготовки на повышенном уровне;

v     расширение  содержания обучения по предметам гуманитарного цикла;

v     введение развивающих курсов (риторика, правоведение, страноведение и др.)

В школах с лицейскими классами распределение часов школьного компонента определяется, в основном, по согласованию с Вузом, с которым сотрудничает образовательное учреждение. В этом случае содержание дополнительных дисциплин и курсов, расширяющих содержание основных предметов, разрабатывается совместно учителями этих школ и преподавателями Вузов.

В школах с этнокультурным компонентом образования изменения касаются не только содержания общего, но и дополнительного образования, а также содержания воспитательной системы школ. В лицеях и гимназиях изменения содержания определяются положением о видах образовательных учреждений.  Содержание лицейского общего образования предполагает углубление в предметах образовательных областей естественно-математического цикла. Гимназическая модель содержания образования реализует идею универсальной подготовки в области гуманитарного знания.

Нельзя исключать, что изменения происходят и в школах, не имеющих статуса, но осуществляющих инновационную деятельность.  Пилотное исследование, проведённое в 2000/2001учебном году в 170 школах Южного округа г. Москвы, выявило следующий состав изменений в содержании обучения: введение раннего изучения предметов; апробация экспериментальных учебно-методических комплектов по различным предметам; разработка интегрированных курсов и курсов по выбору; создание моделей содержания гимназического, лицейского, этнокультурного компонента образования; разработка программ непрерывного образования.

Было выявлено также, что наряду с процессами  обновления содержания обучения в сети образовательных учреждений происходит обновление форм организации образовательного процесса. Наиболее распространёнными являются: организация блочно-модульного обучения; использование в процессе обучения учебных проектов; внедрение информационных и медиатехнологий; организация разноуровневого обучения; использование тестовых технологий при оценке качества обучения.

Схема 4 отражает многообразие инновационных разработок, которые могут быть использованы при проектировании образовательных моделей профильного обучения.

Схема 4. Направления изменений в содержании образования в образовательных учреждениях округа.

	Модель содержания образования «Школа Здоровья»
			Модели содержания гимназического и лицейского образования

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выявление  состояния инновационной и экспериментальной деятельности по вышеназванным направлениям использование количественного и качественного анализа требует  определённой квалификации опрашиваемых в данной области, поэтому мониторинг   проводился в виде экспертного социологического опроса и был включён в план работы окружного управления образованием, в марте 2000-2001, 2001-2002, 2002-2003 уч. гг.

В качестве экспертов выступали руководители и заместители руководителей учреждений общего образования, независимо от их экспериментального статуса или типа (148 чел). 

Так как состав опрашиваемых незначительно менялся в течение трёх лет (» 2,3% от общего числа опрашиваемых) данные по возрастному составу приводим усреднённые.

Возраст	27-35	36-44	45-53	54 и выше
Кол-во (%)	12%	23%	33%	32%

 

Все опрашиваемые имеют высшее образование.

По должности руководители образовательных учреждений распределились следующим образом:

 

В ходе опроса предполагалось выявить динамику выбора руководителями образовательных учреждений  направлений обновления содержания образования, а также динамику интенсивности этих изменений. Большинство опрошенных отмечали необходимость изменений в области содержания образования по следующим направлениям, представленным в таблице 1.

Таблица 1. Динамика изменений содержания образования.

Актуальные направления обновления содержания образования	Годы
	2000-2001	2001-2002	2002-2003
Индивидуализация  и дифференциация содержания образования	45,2%	46,5%	46,8%
Сохранение универсальности и фундаментальности  содержания образования	36,1%	35%	32,6%
Приведение  в соответствие современным требованиям учебно-методического сопровождения по учебным предметам и предметным областям	23,7%	22,3%	26,7%
Учёт  при формировании содержания образования образовательных потребностей учащихся и их родителей	20,2%	22,1%	24,8%
Ориентация  образования на новые требования к его качеству	14,6%	13%	28,6%

Стабильно на первую позицию респонденты (руководители образовательных учреждений) поставили индивидуализацию и дифференциацию содержания образования (диаграмма 3). Этот результат совпадает с полученным в ходе исследования, проведённого в 1998 в форме экспертных  опросов участников августовских совещаний и других мероприятий в городе Москве. Опросы проводилось по, составленной под руководством ректора МГПУ – профессора В.В. Рябова и проректора по научной работе Н.П. Пищулина, методике психолого-педагогического и социального исследования с целью получения максимально объективной картины состояния и тенденций развития столичного образования. 45

 

В ходе исследования был поставлен вопрос: «Какие направления развития образования в Москве вы назвали бы приоритетными?». Эксперты (учителя-предметники, директора, заместители директоров) на первую позицию поставили индивидуализацию и дифференциацию обучения.

На вторую и третью позиции в проведённом  нами исследовании эксперты поставили соответственно сохранение универсальности и фундаментальности  содержания образования и приведение  в соответствие современным требованиям учебно-методического сопровождения по учебным предметам. При этом  последняя позиция в процентном соотношении заметно усилилась в ходе последнего опроса, что свидетельствует об увеличении числа экспертов осознающих эту проблему.

Нужно отметить, что в исследовании МГПУ, упомянутом ранее,  проблему перестройки научно-методического обеспечения образования директора и их заместители поставили лишь на восьмую позицию (из 12). Четвёртую и пятую позиции эксперты отдали соответственно учёту  при формировании содержания образования образовательных потребностей учащихся и их родителей и ориентации  образования на новые требования к его качеству.  Последняя позиция в опросе (2002-2003гг.) вышла на четвёртое место.

 

 

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что за время исследования наблюдается снижение интенсивности изменений в содержании образования на уровне учебных программ. Остаётся относительно стабильным количество школ, реализующих изменения в структуре учебных предметов. Незначительный рост наблюдается в направлении изменений, связанных с оптимизацией учебной нагрузки. Наиболее интенсивно развиваются изменения содержания образования на уровне учебных планов, что объясняется ростом количества школ, апробирующих с 2001-2002 учебного года Экспериментальный базисный учебный план.46

Заметно возросло количество школ, в которых изменения в содержании образования  вызваны изменениями форм организации образовательного процесса, такими как, например, реализация индивидуального учебного плана для каждого учащегося. Такие изменения, как отмечалось ранее,  вызывают дифференциацию содержания по всем основным предметам.

Таким образом, можно подтвердить, высказанное ранее предположение  о том, что изменения, происходящие в содержании учебных предметов, учебных планов и изменения в формах организации образовательного процесса взаимосвязаны и  являются составляющими процесса обновления содержания образования.

  В плане экспертизы экспериментальной деятельности был проведён выборочный качественный анализ  образовательных программ и учебных планов двадцати школ, входящих в состав Федеральной экспериментальной площадки по совершенствованию содержания общего образования и городской экспериментальной площадки «Модель центра непрерывного профильного образования» (12% от общего числа школ Южного учебного округа).

Анализ основных управленческих документов показал, что в  ходе экспериментальной деятельности выбранных образовательных учреждений отрабатываются три модели реализации профильного обучения, отражённые в образовательных программах школ:

- однопрофильное образовательное учреждение;

- многопрофильное образовательное учреждение;

- сетевая организация: вариант «Ресурсный центр»; вариант «Школа-учреждение дополнительного образования – ПУ- ВУЗ».

Распределение экспериментальных школ по моделям реализации профильного обучения представлено на диаграмме 5:

Эта диаграмма подтверждает наше наблюдение, высказанное ранее о том, что наиболее предпочтительной для учащихся и их родителей оказывается многопрофильная модель образования. Однако и модель ресурсный центр определили для себя значительное количество образовательных учреждений.

Следует напомнить, что одной из задач управления  в Концепции профильного обучения выделено создание сбалансированной муниципальной сети образовательных учреждений, реализующих различные профили, способной удовлетворить  образовательные потребности учащихся и их родителей, обеспечить социальную адаптацию учащихся путём создания условий для их осознанного определения.

Однопрофильная и многопрофильная модели уже организационно отработаны, в основном, в массовой практике.

Однопрофильным является лицейский тип содержания образования, реализующий углублённую подготовку по нескольким предметам, определяемым для поступления в профильный  ВУЗ. К многопрофильной модели ближе всего гимназический тип содержания образования, предоставляющий учащимся возможность изучения на повышенном уровне широкого набора предметов, в соответствии с их образовательными предпочтениями.

 В рамках этих моделей требует дальнейшей разработки содержание профильных и непрофильных дисциплин, спецкурсов по выбору, элективных курсов. Одним из актуальных направлений является разработка сочетания этих курсов в профиле, а также разработка систем оценивания результатов обучения по профильным и непрофильным дисциплинам, спецкурсам и элективным курсам.

В ходе экспериментальной деятельности  предполагалось разработать структуру и содержание обучения в модели «Ресурсного центра» профильного обучения, так как именно эту модель мы считаем основой для формирования профильных муниципальных сетей.

Актуальность разработки модели «Ресурсный центр» обусловлена также необходимостью целевого распределения материально- технического обеспечения в условиях ограниченного финансирования региональных и муниципальных систем образования.  Критериями целевого обеспечения может быть анализ готовности кадровых, учебно-методических и т.д. ресурсов, созданных в образовательных учреждениях, а также анализ реальных изменений в учебных планах.

Проведение и использование результатов такого анализа даёт возможность целенаправленного развития материально-технической и  учебно-методической базы образовательных учреждений, повышения квалификации учителей по актуальным для развития школы направлениям, более эффективного  распределения кадровых ресурсов муниципальной сети образовательных учреждений.

 В экспериментальных школах за основу изменений учебного плана был предложен Экспериментальный учебный план (ЭБУП) вариант -3. На диаграмме 6 представлена доля школ, реализующих различные модели профильного обучения на уровне изменений в учебном плане:

Эта диаграмма позволяет отметить, что в апробацию экспериментального учебного плана, о структуре которого будет сказано ниже, включено одна десятая школ округа. Мы считаем принципиальным включение в эксперимент на первом этапе небольшого количества школ, что позволяет обеспечить индивидуализированную, дозированную помощь педагогическим коллективам по вхождению в экспериментальный режим, дальнейшему сопровождению экспериментальной деятельности.

В концепции эксперимента предполагалось, что учебный план47  будет отражать следующую структуру учебных предметов: базовые часы (базовый уровень преподавания); спецкурсы (расширенный или углублённый уровень преподавания); элективные курсы – курсы обязательные, но набор которых старшеклассник может выбрать самостоятельно, в соответствии со своими склонностями и способностями. Элективные курсы могут быть надпредметными, межпредметными, могут давать представления о будущей профессиональной деятельности. В реализации профильности обучения возможно использование дополнительного образования.

Результаты апробации структуры Экспериментального учебного плана представлены в таблице, в которой  содержится обобщённое представление предметной области знаний. Примерное, рекомендуемое соотношение  курсов представлено в столбце «Количество часов в ЭБУП». Мониторинг позволил выявить, каково это соотношение в практике образовательных учреждений (состояние на май 2003 года).

Анализ таблицы 2 позволяет сделать вывод о  достаточно слабом использовании возможностей спецкурсов и элективных курсов, что  объясняется недостаточностью нормативной базы их использования, а также недостаточностью методического обеспечения профильного содержания образования.

Таблица 2. Распределение часов в экспериментальном учебном плане и в практике экспериментальных школ.

область	предмет	Количество часов В ЭБУП	Кол-во часов реально
	Базовые курсы	50%	73%
	Спецкурсы (по выбору и обязательные)	30%	18%
	Элективные курсы	20%	9%
	Дополнительное образование

                  Выявилась необходимость       разработки моделей методического сопровождения вхождения образовательных учреждений округа в профильное обучение. Учебно-методическое и программное обеспечение, рекомендуемое для апробации в Федеральном эксперименте по совершенствованию содержания и структуры общего образования, оказалось неполным и недостаточно вариативным. Поэтому в экспериментальных образовательных учреждениях осуществлялся подбор программного и учебно-методического сопровождения профильных и не профильных предметов из уже существующих и рекомендованных Министерством РФ.

Нами была разработана система изучения реально использующегося методического обеспечения экспериментальных учебных планов по схеме.

Представленная таблица 3 позволяет выявить программы, используемые для организации профильного обучения в практике работы образовательных учреждений.

Таблица 3. Схема изучения методического сопровождения учебных планов экспериментальных школ.

Реализация профильности в учебном плане	Программа, тематическое планирование, обеспечение
	Государственная (общеобраз, угленного изучения)	Согласованная с ВУЗом	Авторская (с кем согласована)	Учебно-методическое обеспечение
База (кол-во часов)	+++
Спецкурсы (название, кол-во часов)		+++	+++
Элективные курсы (название, кол-во часов)			+++
Дополнительное образование (название, кол-во часов)		+++	+++*

           *- по результатам собеседования в мае 2004г.

Анализ результатов собеседования, отражённый в таблице 5 позволил сделать вывод: базовая, обязательная часть учебного плана обеспечивается государственными программами, обязательные профильные спецкурсы – частично программами, согласованными с Вузами, частично авторскими. Элективные курсы по выбору учащихся обеспечиваются, в основном, авторскими программами.  Так как в экспериментальных школах широко используются возможности дополнительного образования, то в предметное методическое обеспечение включаются авторские и согласованные с Вузами программы дополнительного образования.

В ходе собеседования, затрагивающего вопросы структуры и содержания экспериментальных учебных планов, их методического обеспечения, выяснились следующие особенности:

- Все представленные учебные планы экспериментальных школ имеют рекомендуемую структуру и содержат базовые, профильные и элективные курсы по выбору учащихся;

- Преподавание базовых курсов ведётся по государственным учебным программам. Углубление или расширение учебного материала  по профильным дисциплинам осуществляется на основе государственных программ углублённого изучения предметов.

- В некоторых школах происходит  структурная дифференциация учебных предметов: предмет изучается на базовом, профильном и углублённом уровне. Профильность осуществляется за счёт введения обязательных спецкурсов по выбору и элективных (развивающего характера) курсов по выбору учащихся.

- Программное обеспечение спецкурсов и элективных курсов разрабатывается учителями школ в сотрудничестве с преподавателями Вузов и требует экспертной оценки.

- В 67% школ для более полного удовлетворения образовательных потребностей учащихся и их родителей используются возможности дополнительного образования, организуемого на базе этих школ. Для обеспечения качества этого вида услуг приглашаются специалисты, имеющие необходимую квалификацию, преподаватели Вузов. Финансирование осуществляется по смешанной схеме: бюджетное и привлечённые на добровольной основе средства родителей.

- Заместители директоров всех школ отмечают сложности, возникающие при подборе учебно-методического сопровождения профильных  и специальных дисциплин. Учебников и дидактических материалов, полностью отвечающих специфике профильного обучения на сегодняшний день нет.

- Существующие программы спецкурсов и элективных курсов требуют адаптации к системе преподавания использующих их учителей и могут быть использованы после соответствующей творческой переработки.

Проведённый  мониторинг позволил  уточнить  следующие значимые для окружной системы образования результаты экспериментальной деятельности:

- Модель  общеобразовательного учреждения, реализующего профильное обучение средствами общего и дополнительного образования;

- Сетевая модель взаимодействующих учреждений образования, реализующих различные профили в рамках территории района (муниципальная профильная сеть);

- Программно-методическое обеспечение профильных учебных планов.

- Организационная модель управления  процессом обновления содержания образования.

В этой связи, для системы управления выделяются следующие задачи сопровождения экспериментальной деятельности образовательных учреждений, входящих в состав городской экспериментальной площадки:

- Разработать систему управленческого сопровождения экспериментальной разработки подходов к формированию содержания профильного образования и его экспериментальной апробации;

-   Осуществлять координацию экспериментальной деятельности по созданию ресурсных центров профильного образования;

-   Создать систему изучения образовательных потребностей учащихся и их родителей, а также разработать сопровождение процессов самоопределения учащихся на уровне образовательных учреждений.

- Обеспечить экспертизу методического сопровождения учебного плана экспериментальных школ;

-   Создать систему целевой подготовки учителей по проблемам профильного обучения (в рамках окружной системы повышения квалификации);

-   Разработать программу развития окружной проектно-исследовательской среды, с целью активизации использования деятельностного подхода в содержании образования;

-  Разработать  программу целевого материально-технического, учебно-методического, информационного оснащения экспериментальных образовательных учреждений, реализующих профильное обучение